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关于皮亚杰的教育理论

发布日期:2019-09-09 00:43

  参考材料:皮亚杰. 教诲科学与儿童生理学. [M]文化教诲出书社,1981. 203.

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  讲授不只有顺应学生的认知成长,并且该当也可以大概推进学生的认知成长。比方,前运算阶段的儿童分类归纳综合威力很低,但通过度类锻炼是一条很好的路子,此刻幼儿园有很多分类锻炼的游戏。小学语文教科书,从1 - 2 年级起也有不少字汇观点分类操练,这不只能扩大孩子们的学问,丰硕他们的词汇,并且更主要的是能成长他们的归纳综合头脑威力。当然,认知成长畴前运算向具体运算的过渡,从具体运算向情势运算的过渡,不是短期的、简略的锻炼能到达的,这种锻炼仅能让学生控制一些经验的法则,并不克不迭导致守恒观点的得到与巩固,唯有颠末多种多样的持久的锻炼,对付认知的成长,才是真正无效的。

  皮亚杰指出:“智力在一切阶段上都是把资料异化于改变的布局,从低级的步履布局升为高级的运算布局,而这些布局的形成乃是把事实外步履中或在思惟中组织起来,而不只仅是对事实的描绘。”[1 ]在他看来,智力是一种头脑布局的持续的构成和改组的历程,每一阶段有一种相对不变的认知布局来决定学生的举动,能申明该阶段的次要举动模式,教诲则要适合于这种认知布局或智力布局,即以学生认知布局为起点,依照学生的认知布局或智力布局来组织教材、调解内容,进行讲授。比方,对付处于具体运算阶段的小学生,其头脑的笼统程度提高,并能通过度析、分析、比力、归纳综合等体例认知外界,进行第二级笼统,在进修观点时,不象前运算阶段儿童那样起首要从大量的例子中笼统观点的环节属性,而是能够间接把观点的环节属性同他们的认知布局联系关系,从而获满意思。可是正常来说,他们要凭仗具体现实经验,也就是要凭仗各类环节属性的例子,所以小学阶段借助一些反应环节属性的例子使学生控制根本科学的观点是需要的。因而,小学阶段的学科讲授应充实表现直观性准绳,讲授上可将语言解说、演示和有指点的发觉经验很好地连系起来,更好地提高学生对笼统学问的理解程度。对付处于情势运算阶段的中学生,他曾经能进行更高条理的观点的、笼统的、情势逻辑的推理,起头由具体抽象的智力操作,扩展到命题的假设蕴涵、演绎和归纳以命题情势出现的观点和法则的进修成为可能。因而,中学讲授应顺应笼统头脑威力慢慢占劣势的中学生认知的新成长,在进修新的笼统观点及其关系时,能够省去具体的现实经验这根手杖,间接理解言语或其他符号陈述与原先学过的笼统观点之间的新关系。能够说,中学生的大部门新观点都是如许得到的。中学阶段的学生曾经为一种新的教学讲授作好了心智上的预备。当然,这也并不是说,具体的现实经验,发觉或处理问题的经验,在他们此后的进修中不再需要了,对相当的中学生来说,也还未充实到达这一程度,或是在某些范畴才能到达这一程度,因其中学生进修笼统观点和法则仍必要具体经验的支撑。比方,在解说几何学中“一个点环绕着另一个固定点的等距活动的轨迹是圆形”这一笼统道理时,有的西席操纵糊口中驴拉磨的具体抽象加以申明,就使学生很容易理解圆形的观点了。

  二皮亚杰认知成长阶段的理论对付讲授上的启迪是多方面的,次要有二:一是学生认知成长阶段特性限制讲授,讲授必需顺应学生的认知成长;二是讲授又能够作为学生认知成长的一个无效前提,推进学生认知程度的提高。这两方面是相辅相成的,顺应是根本,推进是目标。

  再如,对观点的理解,儿童糊口两头有着多种多样的观点,有实物观点,有社会观点,儿童在口头上也会说出各类观点,但并不等于孩子理解了观点,出格是一些社会观点,如“工人”,从小班到买办的幼儿的理解程度可分四个品级:不睬解、抽象理解(如说“我爸爸是工人”) 、起头分解(会说“工人是盖屋子的”) 和起头能和某些素质属性接洽起来,靠近于开端界说,如说“工人是唱工的”。教诲能够在指导儿童在对多种具体抽象“工人”进行理解的根本上,指导孩子向更高归纳综合程度上的“工人”观点成长。其它观点的构成也是如斯,这既丰硕了孩子的学问,更提高了他们的头脑程度。当然,讲授推进学生的认知的成长有个“度”,在这一点上,前苏联生理学家维果茨基的理论为咱们供给了理论根据。维果茨基以为,至多要确定学生的两种成长程度;第一种程度是学生现有成长程度;第二种是在有指点环境下借成人的协助所能到达的成长程度,这两种程度之间的差别(或两头形态) 就是“比来成长区”,讲授缔造着比来成长区,即通过讲授指导学生从现有成长程度不竭向新的比来成长区接近,从而实现着学生认知上的成长,故维果茨基提出“讲授该当走在成长的前面”[2 ] ,桃子不克不迭一伸手就摘获得,而必需是跳一跳才能摘到。即把儿童置于适合下一阶段进修的前提下加以锻炼,如许,才能无效地推进学生的认知成长。

  1. 儿童认知成长的素质就是顺应,它是在必然的认知布局根本上实现的,即图式( scheme ,schema) 。图式一经与外界接触,在顺应情况的历程中就不竭变迁、丰硕和成长起来。这种顺应是个别通过异化和适应到达的。异化是当儿童每碰到新事物时,在意识中就试图用原有的图式去异化(消化) ,如获顺利,就获得在原有认知上的均衡,实现了认知量上的添加,如婴儿吸吮图式,从吸母亲奶头到异化奶瓶上的橡皮奶头。反之,便要通过适应(调理) 调解原有图式或创立新图式去异化新事物,以到达认知上新的均衡,实现认知质上的变迁。如从吸吮图式到品味图式。

  4. 儿童认知成长阶段的历程表现出差同性,即有的儿童进入某一阶段先于或迟于其他儿童,春秋的表述只拥有均匀数的寄义。在分歧窗科方面的认知成长也不尽不异。青少年正常先在天然学科范畴呈现情势运算头脑,在社会学科范畴的头脑成长较慢。并且,统一小我在某一学科范畴的头脑可能到达了情势运算程度,但碰到新的坚苦问题时,其头脑又可能会退回到具体运算程度。成人即便不在15 岁,20 岁摆布正常到达某些情势运算的阶段,他们却在特殊的乐趣或威力范畴内利用情势运算。比方,一个汽车机器师较少以情势的理论和方式思虑相关哲学、医学或文学等方面的问题,但可能在汽车出了弊端时利用情势头脑。

  3. 儿童认知成长拥有较着的阶段性,分歧阶段有其次要特性,如0~2 岁属感受活动期间,为了对于当宿世界,婴儿组织自然的动作图式,如吮吸、抓握、冲击等,在客观与客体来往中逐步实现感受与动作的分解和切确化。2~7 岁属前运算阶段,因为言语的参与,儿童学会了用符号和内部想象去头脑,但其头脑不敷体系,运算法则分歧逻辑,有极强的“自我核心主义”;7~11 岁是具体运算阶段,儿童成长了杂乱无章地头脑的威力,能守恒,但仅仅在他们能借助于具体对象与勾其时才可能如许做。11~15 岁属情势运算阶段,青年成长起来了在一种真正笼统的与假设的程度上有层次地头脑威力。

  2. 儿童认知成长是持续的,按固定挨次进行,一个随着一个呈现,没有什么阶段会俄然呈现,也不会腾跃和倒置,先后秩序稳定,前一个阶段的布局是构成后一个布局的根本,所有的儿童都一样。即感知活动阶段是前运算阶段的根本,前运算阶段又是具体运算的根本,最初才是情势运算,不克不迭从感知活动阶段间接跳到具体运算,也不克不迭先情势运算,再成长到具体运算阶段。

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